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APRESENTAÇÃO: Nas metodologias ativas, o estudante é o ator principal do processo educacional, que é dinâmico e estimula a construção do conhecimento por meio de uma aprendizagem crítica e autônoma. Ele, com o apoio do docente, devem ter total responsabilidade pelo seu autoaprendizado. A ênfase nesta estratégia é a busca ativa de informações e habilidades pelo acadêmico. A ele compete definir as melhores formas e o ritmo de estudar, bem como avaliar o progresso da sua formação.  A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é um método pelo qual o acadêmico, ou o trabalhador de saúde, através de sessões tutoriais, utiliza a situação de um paciente, uma questão da assistência à saúde ou um tópico de pesquisa, como estímulos para aprender. Após análise inicial do problema, os acadêmicos definem seus objetivos de aprendizagem e buscam as informações necessárias para abordá-lo. Após, relatam o que encontraram e o que aprenderam. A ABP na educação dos profissionais de saúde tem três objetivos: a aquisição de um corpo integrado de conhecimentos, a aplicação de habilidades para resolver problemas e o desenvolvimento do raciocínio clínico.  Na ABP a avaliação do discente acontece em duas vertentes, a formativa, em que se valorizam aspectos do domínio afetivo e outra somativa, centrada nos domínios cognitivo e psicomotor. A concepção da avaliação formativa e processual da tutoria encontra-se respaldada na psicologia sócio-histórica, que tem como embasamento a teoria de Vygotsky, ou seja, o desenvolvimento humano a partir das relações sociais que são estabelecidas entre os diferentes atores que participam do processo ensino-aprendizagem, tendo em vista seus múltiplos contextos sociais. Portanto, o trabalho da tutoria pode ser analisado, também, como um espaço instigante para sistematização do conhecimento, considerando a sua função mediadora na construção do conhecimento.  Para tanto, é imperioso que a avaliação se dê em processo, ou seja, durante o próprio transcurso da atividade, de forma a serem captados eventuais desvios ou problemas e, dessa forma, poder se intervir de modo a favorecer uma resposta adequada às questões que se apresentarem.  Nesse sentido, o papel do docente tutor assume posição de destaque na avaliação, permitindo que uma série de dificuldades apareça tais como a atitude preventiva de professores que não se sentem à vontade para fazer críticas, subjetividade, falta de anonimato da avaliação efetuada durante as sessões tutoriais. Dessa forma é necessário que os tutores sejam capacitados, treinados e estejam em harmonia para diminuírem os vieses e a subjetividade durante o processo avaliativo formativo.  Considerando essas dificuldades e necessidades esse trabalho pretende relatar a experiência vivenciada no Curso de Medicina da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), durante a construção de um instrumento de avaliação formativa e processual para os módulos temáticos do curso e a elaboração de pistas de aproximação para cada um dos itens constituintes do instrumento avaliativo. DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA: O Curso de Medicina da UEMS iniciou a primeira turma em março de 2015. A construção dos módulos temáticos e longitudinais do primeiro ano do curso foi realizada pela própria equipe de docentes, com apoio técnico-pedagógico de consultoria externa. Entende-se por construção dos módulos a elaboração de todo o material didático, instrucional e avaliativo, considerando as características e particularidades de cada cenário de aprendizagem. Dessa forma a construção do Instrumento de Avaliação do Estudante (IAE) a ser aplicado nas sessões tutoriais seguiu um longo caminho de desconstrução, reconstrução e aperfeiçoamento, realizado ao longo de oito meses (Janeiro-Agosto/ 2015) que resultou em um IAE prático e factível composto por um rol de “pistas de aproximação” que servem como norteadores para cada item a ser avaliado. RESULTADOS E/OU IMPACTOS: O IAE construído coletivamente pelos tutores e pelos membros da Comissão de Avaliação consiste de dez itens, a saber: (1) Desempenho ao interpretar o problema; (2) Desempenho ao discutir o problema; (3) Habilidade na seleção, organização e formulação dos objetivos de aprendizagem; (4) Desempenho como membro do grupo na abertura do problema; (5) Desempenho ao demonstrar estudo que leve à resolução dos objetivos propostos; (6) Desempenho ao demonstrar senso crítico em relação às informações trazidas; (7) Capacidade de síntese e exposição das informações; (8) Capacidade de aplicar o conhecimento adquirido na resolução do problema; (9) Capacidade de realizar e receber críticas; (10) Desempenho como membro do grupo tutorial no fechamento do problema. Esses itens são avaliados utilizando-se uma escala de Likert com notas de 1 à 5 sendo: 1 – inapropriado para o nível de treinamento (ruim); 2 – abaixo do esperado para o nível de treinamento (regular); 3 – adequado para o nível de treinamento (bom); 4 – acima do esperado para o nível de treinamento (muito bom); 5 – desempenho excepcional para o nível de treinamento (excelente). Dessa forma os critérios possibilitam um parâmetro numérico (1-3) e dois parâmetros qualitativos (ex: acima do esperado para o nível de treinamento ou muito bom). O processo para que se chegasse a esse formato de IAE ocorreu durante todo o primeiro semestre de 2015, uma vez que o IAE utilizado até então não correspondia às necessidades avaliativas do cenário tutorial, muitas vezes supervalorizando as notas dos estudantes e desestimulando os tutores durante o processo da avaliação formativa ao dificultar o feedback e a possibilidade de apontar eventuais falhas a serem corrigidas pelos discentes. Assim, em Agosto/2015 o atual IAE passou a ser utilizado pelos tutores nas sessões tutoriais. O que se percebeu a partir daí foi que ao mesmo tempo em que o instrumento se mostrou de fácil preenchimento, clareza nos itens a serem avaliados e nos critérios estabelecidos, a subjetividade ainda superava a objetividade que se pretendia com o novo IAE. Percebeu-se que cada tutor estipulava parâmetros específicos em cada item, o que gerou diferenças muito grandes entre as notas de cada grupo tutorial. Assim, o grupo de tutores, a coordenação do curso, a comissão de avaliação e demais docentes propuseram utilizar a subjetividade para construir pistas objetivas para cada item e critério. Os tutores redigiram os parâmetros que estavam utilizando individualmente em suas avaliações e, em plenária, foi redigido um único documento com pistas de aproximação que seguiram este raciocínio: “Quando eu devo atribuir a nota 1 no item (1) Desempenho ao interpretar o problema? E quando eu devo atribuir a nota 2 no mesmo item?” e assim sucessivamente para cada um dos dez itens, e cada um dos cinco critérios. O resultado foi uma tabela com pistas claras e objetivas de situações ou condições para que determinada nota seja ou não atribuída em cada um dos itens. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Entende-se que em qualquer processo de aprendizagem existem objetivos a serem alcançados e para que haja a verificação disso é necessária a avaliação. O processo de construção coletiva vivenciado pelos tutores e demais docentes do curso de Medicina da UEMS é um reflexo de como as metodologias ativas em especial a ABP exige dos docentes um exercício interno de desconstrução e reconstrução de paradigmas. Acreditamos que não houve apenas a implantação de um novo sistema avaliativo nas sessões tutoriais do curso de Medicina da UEMS, mas um entendimento, por parte dos docentes e discentes, acerca de uma nova concepção de por que e como avaliar.    

Aprendizagem Baseada em Problemas; educação médica; avaliação educacional