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INTRODUÇÃO: Este trabalho emerge das inquietações e sensibilização do Grupo de Estudos Formação e Educação em Saúde e Enfermagem, sobre das questões relacionadas à reorientação da formação dos cursos de graduação da área Saúde e da Enfermagem. O grupo surgiu da necessidade dos docentes e estudantes produzirem projetos de pesquisa, conforme orienta as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN, 2001). Além disto, necessidade de desvelar como ocorre o processo de formação, professores e acadêmicos fomentaram a ideia de construir um espaço de “orientação coletiva” de projetos de pesquisa, que pudesse dialogar com uma proposta de formação integrada com as necessidades do mundo do trabalho em saúde, pautadas na ação-reflexão. Neste contexto, o grupo estuda, e debate sobre das fragilidades e potencialidades do processo de formação na área da Saúde, e, sobretudo, da Enfermagem. Entre os temas trabalhados pelo grupo, optou-se neste relato abordar a temática das metodologias ativas de ensino, que utilizam a problematização como estratégia de ensino-aprendizagem, com o intuito de atingir e fomentar o discente para com o problema, fazendo com que ele se detenha a questão, examine, reflita, relacione a sua história e passe a ressignificar suas descobertas 1. OBJETIVO: Debater a importância do uso de metodologias ativas no processo integração ensino-serviço em um grupo de estudos Estudos Formação e Educação em Saúde e Enfermagem da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). DESENVOLVIMENTO: A formação em saúde é um tema de ampla discussão e que tem gerado muito debate a cerca eficácia das metodologias de aprendizagem e sua repercussão no desenvolvimento de competências e na formação dos profissionais da saúde. Outro destaque neste contexto são os modelos de ensino e sua repercussão no processo de ensino e aprendizagem. Sabe-se que os modelos de ensino tradicionais, ainda predominam na formação dos profissionais da saúde, e o uso de metodologias pautadas na transmissão de conhecimentos, o que Freire intitula como educação bancária, ainda estão presentes no processo de formação, muitas vezes limitando o acadêmico ao estudo fragmentado dos conteúdos e ao conceito biologicista de saúde. Com o intuito de transformar esta realidade do ensino em saúde, ainda na década de 1980, arranjos inovadores e críticas aos modelos assistenciais e educacionais reivindicaram novas experiências de integração ensino-serviço, superando a aprendizagem focada no estudo clínico em hospitais e valorizando o processo ensino-aprendizagem em unidades básicas de saúde e em outros cenários de prática, de modo a incorporar os conteúdos das ciências sociais e humanas nas reformas curriculares (CARVALHO; CECCIM, 2009). Esse desenvolvimento estimula um pensar e um fazer críticos, no âmbito da formação em saúde, embasados na aprovação da prerrogativa constitucional que atribui ao Sistema Único de Saúde (SUS) a corresponsabilização pela formação de recursos humanos na saúde (BRASIL, 1988). Ainda, se fundamentam na aprovação, em 2001, das Diretrizes Curriculares Nacionais, que proporcionam as bases para a reorientação desejada no mundo do ensino superior (BRASIL, 2001) e representam um marco para a transição de modelos de ensino e para a incorporação da integração entre o ensino-serviço nos planos pedagógicos, sendo compreendida como uma nova estratégia para contribuir com o processo de transformação e inovação na formação em saúde. Contudo, avançamos muito pouco nesta prerrogativa. É possível perceber que as mudanças nos pilares da educação tradicional ocorrem de maneira vagarosa, isso porque algumas ferramentas de aprendizagem que almejam romper modelos ultrapassados de aprendizagem, como o uso das metodologias ativas, representam a disseminação dos avanços na formação para além da academia e do meio hospitalar, o que se configura como algo novo, desconhecido e muitas vezes penoso para o docente que desenvolve o mesmo método obsoleto de transmissão de conhecimentos há anos. Portanto, aproximamo-nos do serviço, mas cultivamos pedagogias tradicionais de ensino (sem generalizações). Nessa perspectiva, propomos a reflexão: não basta apenas aproximar o ensino do serviço, se mantemos o modo de pensar e fazer saúde individualizados (docentes e discentes “assumem” usuários para realização dos cuidados, sem interação com a equipe de saúde) e pautados no ativismo técnico. Necessitamos que a integração entre ensino-serviço também seja uma estratégia de aproximação entre teoria e prática, realidade e perspectiva, cuidado integral, interdisciplinar e humanizado, de ressignificação de saberes, um laboratório para o pensar crítico e reflexivo.  Desse modo, o processo de ensino é capaz de formar indivíduos críticos-reflexivos, com percepções libertadoras e ampliadas, e com potencial para despertar a sensibilidade necessária à atenção integral e equânime ao ser humano. RESULTADOS: A utilização de metodologias ativas no processo de integração ensino-serviço é capaz de ir de encontro aos principais desafios da formação em saúde: formar profissionais críticos e reflexivos, cientes do seu papel no mundo e com o mundo.  O debate tem provocado o grupo a pensar sobre a proposição de  propor novos arranjos entre ensino e serviço, que possam, aproximar os profissionais atuantes no serviço das instituições de ensino estimulando assim um processo de formação voltado à realidade social e com preparo para os desafios encontrados no trabalho em saúde e enfermagem. Além disso, a academia nos serviços deve ir além da promoção atualização e a construção do conhecimento. É preciso promover o desenvolvimento de pessoas no sentido amplo, não só laboral, mas antes de tudo, para a vida. Vida que em parte está aliada ao trabalho, e que precisa de um coletivo organizado, que atue em equipe que promova e valorize a vida. Neste sentido a educação permanente pode contribuir para este movimento de produção de saúde para si e para a comunidade. Portanto, a integração ensino-serviço é compreendida pelo grupo como uma ferramenta que promove a formação de um acadêmico crítico-reflexivo, consciente da importância de sua participação na construção e consolidação da atenção à saúde pública qualificada e integral, além de fomentar o desenvolvimento de valores e princípios ético, político, preparado-o assim para assumir a integralidade da saúde como um principio e uma diretriz nas práticas do cuidado humanizado e equânime. Contudo, para que isso se transforme em realidade, necessita de uma pedagogia crítica e libertadora, capaz de estimular a autonomia, liderança e o amor. Cuidar é um ato de amor; viver é um ato de amor; ensinar e aprender são atos de amor que devem ser incorporados na proposta pedagógica de ensino.  Consideramos de suma importância que o discente tenha acesso às metodologias de ensino-aprendizagem inovadoras, para que seja capaz de desconstruir-se quanto aos métodos tradicionais e arcaicos de ensino e reconstruir-se e ressignificar-se quanto às novas metodologias, instigadoras e fomentadoras de conteúdo. CONSIDERAÇÕES FINAIS: O estudo da formação em saúde e enfermagem, ancorado à possibilidade da utilização de metodologias ativas que provoquem reflexão sobre as práticas de ensino, tem como principal consequência a possibilidade de transformação do processo de ensino-aprendizagem, a partir do contexto acadêmico, passando pelos cenários de prática e da pesquisa em saúde. O processo de integração ensino-serviço se caracteriza como uma dessas possibilidades metodológicas e busca, sobretudo, produzir conhecimento, provocando o acadêmico para que se identifique com o processo, gerando autonomia, crítica e reflexão, ancorados a problematização de situações, para assim, formar indivíduos que sejam multiplicadores e disseminadores do conhecimento, além de protagonistas do próprio processo de formação.

integração ensino-serviço; enfermagem; educação